От Дерил Голдънбърг, д-р и Шерис Шерин, магистър по медицина

Какво имаме предвид под социална изолация при деца, диагностицирани от аутистичния спектър?

Изглежда има основателна загриженост не само за липсата на социални възможности за децата от аутистичния спектър да развиват приятелства с връстници, но и за това как тези деца се научават да споделят и да се присъединяват към социални преживявания, което за повечето е важно пречка. Това, което знаем за социалните взаимоотношения е, че те включват положителни споделени емоционални преживявания, целенасочено ангажиране в социални дейности и социална комуникация напред и назад относно споделени интереси; което е това, което формира основите за смислени приятелства.

Връзките обикновено могат да се разглеждат като връзка между индивиди, като например романтична или интимна връзка или връзка родител-дете. Междуличностните отношения обикновено включват известно ниво на взаимозависимост. Взаимозависимостта е начинът, по който хората в една връзка са склонни да си влияят един на друг, да споделят своите мисли и чувства и да участват в дейности заедно. Това, което се описва тук, е способността между двама индивида да се свързват, да се грижат и да надграждат опита си един на друг.

Двойните предизвикателства, които виждаме в нашата практика с деца от аутистичния спектър, са сложни и стават по-сериозни и усложнени, когато детето/тийнейджърът си проправи път в училището и обществения живот. Тези деца/тийнейджъри често пъти не знаят какво да правят, когато са изправени пред ситуации от реалния живот, които могат да причинят допълнителен емоционален стрес. Откриваме, че те може да не знаят как да реагират дори на положителни социални увертюри, като добродушни подигравки, „разнасяне на покани“, партита и флиртове и т.н. Често тяхното безпокойство и неловкост в социални ситуации или дразнене или тормоз, които могат да изпитат може да накара дете/тийнейджър да стане майстор в избягването. Те намират всякакви извинения, за да избегнат участие в групова игра или социални събирания; те си „правят собствена компания“, като често избират изолация за самозащита.

Отрицателните стресови фактори, които увеличават риска от по-нататъшна социална изолация, включват: отхвърляне, неприемане, подигравки и тормоз. Понякога техният вътрешен емоционален смут може да ги накара да се чувстват тъжни и/или обезсърчени, обръщайки негативните си мисли към себе си. Чуваме ги да казват, че мразят живота си и след това може да заявят, че мразят себе си. Виждали сме как този тип мислене или чувство се развива в депресия, която може да предизвика суицидни идеи и опити за самонараняване. Поради ограничения си капацитет за междуличностни отношения и когато социалните умения, на които са били научени, ги провалят в реалния свят, те се оттеглят в домовете си и вътре в себе си, затвърждавайки възгледа си за света като твърде несигурно, твърде рисковано и недоверчиво място да се социализират.

Ситуации в реалния живот, с които са се сблъскали родителите:

• Родител води детето си на танци в гимназията, но осъзнава, докато връстниците се въртят, преди да влязат в танца, че детето им не общува с никого.

• Родител казва, че синът й има приятели, защото те искат да дойдат в къщата му, за да играят видеоигри, но когато той излиза друг път да ги срещне в парка, те го зарязват. Тъй като не знае какво да прави, той трябва да се обади на майка си да дойде да го вземе.

• Млад тийнейджър има един „приятел“ през гимназията и след това изпада в депресия, когато единственият му приятел търси други по-зрели връстници,  което го кара да чувства, че вече няма приятел. Въз основа на това той разкрива на своя съветник, че никой не иска да бъде негов приятел, така че не е необходимо да живее повече. Изолиращата депресия на това дете всъщност го накара да направи сериозен опит за самоубийство.

• Друго момче на средна училищна възраст казва, че има „приятели“, с които излиза в училище, но извън училище има свои собствени забавни интереси у дома, така че не иска да излиза с тях. Но истината е, че той обича да има деца, с които да си играе, но е твърде неудобен и нетърпелив, за да започне и да покани децата при себе си.

• Момче в училищна възраст, което изглежда играе с приятели в училище, е склонно да възприема погрешно реакциите на приятелите си и след това става свръхконтролиращо. Например, той трябваше да контролира ситуацията, когато предварително правило за хандбал се промени; въз основа на споразумение, сключено между неговите връстници. Той наистина се разстройва, като крещи, че това не е правило, но не може да обясни на връстниците си защо това не изглежда честно. Докато крещи на връстник, връстникът му отвръща: „каквото и да е...“ Той става все по-ядосан за ситуацията и накрая казва на надзорника на детската площадка, че приятелите му са били зли с него.

И така, какви са смущенията/ядрените дефицити?

Основните дефицити на аутизма включват основни умения, които влияят на способността им да се ориентират в своя социален свят:

• Саморегулация
• Споделяне на опит
• Оценка
• Епизодична памет
• Гъвкаво мислене
• Вземане на перспектива

Нарушаването на реципрочен процес, който включва използването на социална информация, като четене на социални сигнали и разбиране на социалната прагматика, води до погрешно тълкуване на социалната информация. Тогава това би наложило нуждата от подкрепа за коригиране на тези дефицити, така че те да могат да научат повече „релационни“ умения, които са основополагащи. Те трябва да бъдат установени първоначално със собствените им родители/болногледачи; така че след това да могат да обобщят уменията за взаимоотношения в социалната среда – свързване и социално свързване с другите.

Митът за групата за социални умения

Родителите са принудени да накарат децата си да посещават групи за социални умения, които обикновено се фокусират върху обучението на децата как функционално да се научат как да играят, да взаимодействат и да разговарят с връстниците си. Статичното учене обаче учи наизустени сценарии за практикуване в специфични социални ситуации и обикновено не ангажира детските умове в сложността и несигурността на социалното общуване. Децата/тийнейджърите трябва да се научат как да бъдат социални мислители; оценяват нови ситуации, разбират социалния контекст и разчитат социални сигнали и/или намерения.

Така че, въпреки че традиционното и дидактично обучение по социални умения има своите предимства, тъй като децата трябва да научат функционални умения, то е доста недостатъчно по отношение на подпомагането на децата/тийнейджърите да развият гъвкав набор от умения, който позволява връзка и свързване с другите.

Гъвкавото социално мислене е толкова важно за развиване на любопитството, необходимо за иницииране и поддържане на положителни социални взаимодействия, които могат да бъдат вградени в истински социални взаимоотношения. Освен това „отсяването на плявата от житото“ също е важно умение за оценка за тях, така че те могат да определят кога взаимодействията с връстниците са отрицателни и вредни – разликата между здравите и нездравословните приятелства.

Децата/тийнейджърите трябва да научат, доколкото е възможно, „релационното обучение“ на спонтанен прагматичен обмен и разговор, които са в основата на основните реципрочни социални взаимодействия и улесняват създаването на приятели.

Съображения за социални отношения

• Създаването на взаимоотношения се развива рано въз основа първо чрез невербална комуникация на желанията, нуждите и чувствата на детето – родителите се учат динамично как да разчитат техните емоционални сигнали

• Изграждането на взаимоотношения означава повече от връзка с родител, когато те искат основните им грижи/функционални нужди да бъдат обгрижени. (Искам….или имам нужда от…. моята храна/вода/играчка/тоалетна и т.н.)

• Взаимоотношенията с родителите и възрастните трябва да се разширят отвъд безопасността на възрастните, за да включват семейството и връстниците

• Може да се наложи връзките да се разширят извън един или двама избрани приятели, които са отзивчиви/толерантни към особеностите на това дете (връстници, с които то може да бъде, защото приятелите им позволяват да имат целия контрол).

Взаимоотношенията трябва да бъдат задълбочени отвъд закачките, споделяни, докато играят видеоигри или седят в землянката, чакайки реда си на бухалка или чакайки реда си в игра на дъска/карта.

Какви градивни елементи трябва да бъдат поставени, преди да могат да се реализират приятелства?

Родителите може да се наложи да създават и изграждат непрекъснати социални възможности, за да изградят социални взаимоотношения първо в семейството си и след това да прехвърлят тези взаимоотношения в общността, за да изградят приятелства и значими взаимоотношения.

• Намерете възможности, където има общо внимание и които включват събиране около емоционално значими или приятни моменти. От съществено значение е да изградите тези значими епизодични спомени, така че те да могат да ги пресъздадат с други взаимоотношения.

• Правете непрекъснати смислени коментари и действайте любопитно (правете декларативни коментари и задавайте важни въпроси) за това, което детето преживява през ежедневните си преживявания.

• „Регистрирайте се“ емоционално, за да създадете място и време за негативни мисли и емоции. Позволете на детето да изрази своите истински чувства, разочарование, притеснения, гняв, тъга, объркване и т.н.

• Подкрепете тяхната социална, невербална и прагматична комуникация, вместо да ги учите на научени скриптови фрази, така че те да научат причината да използват своя език/комуникация с другите, за да регулират социалните си взаимодействия

• Насърчават възможностите за социално включване в тяхната общност, за да „практикуват, практикуват, практикуват“ как да се ориентират в социалния свят в различни социални среди (тъй като социалните възможности може да не се появят естествено сами по себе си в училищна среда, в спортен отбор или дори в група за социални умения) .

Разбирането и обмислянето на това как децата с аутизъм са засегнати от техните дефицити ни помага да погледнем през различна призма на това как те възприемат социалния свят и взаимоотношенията.

Като се имат предвид конституционните ограничения и ограниченията на околната среда и трудностите, с които се сблъскват в резултат на тяхната диагноза по отношение на социалните отношения и общуването, изглежда заслужава наистина да погледнем по-микроскопично и да станем по-наясно как да стимулираме любопитството им към социалния свят. За да направим това, ние трябва да бъдем движещата сила, за да включим тяхната вътрешна мотивация за повторно ангажиране и повторно свързване с първичните взаимоотношения, така че те да започнат да търсят и развиват истински приятелства.

Относно Cherisse Sherin, MA

Шерис Шерин е клиничен ръководител/оценител/обучител на персонала в Проект за аутизъм Verdugo Hills . Шерис също е старши клиницист в ICDL. Работила е с деца и семейства като специалист по детско развитие повече от 25 години. Cherisse си сътрудничи и координира с регионалните центрове, за да поддържа непрекъснатост на услугите и осигурява клинично наблюдение както за супервайзорите, така и за интервенционистите. Тя улеснява и развива програми за социални умения за VHAP и училищата и предоставя поредица от обучения за намеса в развитието за персонала на VHAP. Cherisse също така предоставя презентации за други мултидисциплинарни професионалисти, училищни квартали и родители, които се фокусират върху Floortime, подкрепа за включване и поведение.